نگارش پایان نامه با موضوع اضطراب امتحان

مدیر
مارس 21, 2020 0 Comment

اضطراب امتحان

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراکی، فیزیولوژیکی و رفتاری اطلاق می- شود که با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده مشابه همراه است (بیابانگرد، ۱۳۸۱ ). براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از ۱۰ تا ۳۰ درصد گزارش شده است (مک رینولدز، موریس و کراچ ویل، ۱۹۸۳ ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی ۲/۱۷ درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، ۱۳۸۱).

 

پایان نامه نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش ­آموزان پسر سال سوم دبیرستان

موریس و لیبرت (۱۹۶۷)، و اسپیلبرگر (۱۹۸۰)، دو مؤلفه مجزای نگرانی و هیجان پذیری برای اضطراب امتحان مطرح کرده اند. جزء مهم اضطراب امتحان، مؤلفه نگرانی و فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. مؤلفه ی مهم دیگر هیجان پذیری است که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می کند. این پدیده غالباً به ارزیابی شناختی منفی، واکنش های فیزیوژیکی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می شود و نقش مخرب و بازدارنده ای در سلامت روانی و تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند (ساراسون،۱۹۷۵). شواهد حاکی است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان افت تحصیلی بیشتری نسبت به همکلاسی های خود دارند و در برخی موارد ترک تحصیل می کنند (ساپ[۱]،۱۹۹۹). نتایج پژوهش میلر[۲] (۱۹۹۰)، حاکی است که اضطراب امتحان با کارآمدی تحصیلی و سلامت روانی همبستگی منفی دارد. همچنین اضطراب امتحان به احساس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می کند.

یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب امتحان، خودکارآمدی است و شامل باورها و انتظاراتی است که در رابطه با وظایف و نیازهای فردی می باشد (بارون و برن[۳] ،۱۹۹۷). خودکارآمدی ادراکی است که فرد تصور می کند می تواند به طور موفقیت آمیزی رفتارهای لازم را برای ایجاد یک پیامد مطلوب و خوشایند انجام دهد (ساپ، ۱۹۹۹ ). در پژوهش های، مختلف اضطراب امتحان با خودکارآمدی (برای مثال کیوماکی[۴]، ۱۹۹۵ ؛ بنسون و همکاران ،۱۹۹۴) رابطه معنی داری داشته است. افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند (بتز و هاکت،۱۹۸۳؛ هانسلی،۱۹۸۵؛ همبری، ۱۹۸۸ ؛ زایدنر،۱۹۹۲؛ بنسون و همکاران، ۱۹۹۴).

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، ۱۳۷۸ ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،۱۹۸۹). فیلیپس و همکاران[۵] (۱۹۸۰)، تغییر اساسی در سازمان مدرسه، ساختار برنامه های درسی، روش های آموزش و فلسفه آموزش و پرورش را برای کاهش اضطراب امتحان پیشنهاد می کنند. برخی مطالعات بیانگر ارتباط منفی  بین اضطراب امتحان و سازگاری تحصیلی هستند (کالر و هولاهان[۶]،۱۹۸۰ ؛ کیوماکی ،۱۹۹۵؛ ویلیامز[۷]،۱۹۹۶). در حالی که برخی پژوهش ها حاکی از ارتباط غیر معنی دار بین این دو متغیر است (پال و اریکسن[۸] ، ۱۹۶۴ ؛ پلمن و کین لی[۹] ، ۱۹۸۴؛ مهرگان،۱۳۷۷ ). به هرحال اگرچه پیشرفت و سازگاری تحصیلی از عوامل متعددی تأثیر می- پذیرد، اما به سادگی نمی توان نقش اضطراب امتحان را در ارزشیابی فرد نادیده گرفت.

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال دوره نوجوانی بحرا ن های اضطراب مشاهده نگردد.  این بحران ها گاهی به صورت ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی برعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد. امّا صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (خدایاری،۱۳۸۰).

گیودا ولودلو[۱۰](۱۹۹۴)، اضطراب امتحان را به نوعی واکنش ناخوشایند هیجانی به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس تعریف کرده اند، این حالت هیجانی با تنش، تشویق، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب همراه است. اضطراب امتحان را به دو مؤلفه (نگرانی )،به منزله جنبه شناختی و (هیجا ن پذیری )، به منزله جنبه های عاطفی و فیزیولوژیک طبقه بندی کرده اند، در این نظریه فرض براین است که نگرانی با تجلیات شناختی مانند انتظار منفی در مورد موفقیت و نگرانی درباره کارآمدی خود توجه فرد را از کاری که به عهده دارد منحرف می سازد. بدین ترتیب کارآمدی خود را تحت تأثیر قرار می دهد(ساراسون و کیوی ماکی، ۱۹۹۴).

نتایج پژوهش لگر[۱۱](۲۰۰۳)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت[۱۲] (۲۰۰۰)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند . نتایج پژوهش استرنبرگ[۱۳] (۲۰۰۱)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، ۱۹۹۸)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، ۱۹۹۵). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال ۱۹۷۳ اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (۱۹۹۵)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (۱۹۹۱)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی ، فلت و هوویت(۱۹۹۵)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد. در مطالعه ای دیگر جیاو و انووگبوزی (۱۹۹۸)، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب کتابخانه را در میان یک نمونه از دانشجویان دانشگاه بررسی کردند.

نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معناداری برای اضطراب کتابخانه است. در مطالعه ای مشابه انووگبوزی و دالی (۱۹۹۹)، به بررسی بین رابطه کمال گرایی و اضطراب پرداخته اند و نتیجه گرفتند که دانشجویانی که دارای میزان بالایی از کمال گرایی دیگر و جامعه مدار هستند ، اضطراب آمار بیشتری دارند.

بحران اضطراب در نوجوانی

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشوند. گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود ، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ، فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن ، اضطراب یک احساس بنیادی است که کنترل نوجوانی با آن بیگانه است (آژوریاگرا[۱۴]،۱۹۸۲؛ به نقل از دادستان، ۱۳۸۴).

می توان در خلال نوجوانی، سه شیوه بیان اضطراب را متمایز کرد:

تحریک بدنی پراکنده که بر اساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می شود.

اضطراب روانی فراگیر که علامت مشخصه آن، ترس مفرطی است که زندگی را فرا می گیرد و هراس های ابتدایی ، نمونه ای از آن محسوب می شوند.

اضطراب به منزله علامت محرک – نشانه ، که در آن من، در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را بر می انگیزد. این همان نظریه دوم فروید در مورد اضطراب است (مارسلی[۱۵]، ۱۹۸۴؛ به نقل از دادستان، ۱۳۸۴).

به هنگام بحران اضطرابی بروز اضطراب های دوام دار ، یعنی حالاتی که با احساس خطر قریب الوقوعی که دارای موضع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت زدایی همراه اند. در چنین مواقعی نوجوان بی پناه و درمانده است و نمی تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد. با این حال وقتی این وهله های اضطرابی تکرار می شوند یا پابرجا می مانند، نوجوان در تبیین آن ها کوشش می کند، این تبیین ها در اغلب موارد بر ترس هایی که در مورد وضعیت جسمانی خود دارند متمرکزند(همان منبع).

[۱] Sapp

[۲] Miller

[۳] Baron & Byrne

[۴] Kivimaki

[۵] Philips & et al

[۶] Culler & Holahan

[۷] Williams

[۸] Paul & Eriksen

[۹] Paulman & Kennely

[۱۰] Guida,M & Ludlo,W.B

[۱۱] Leger,N

[۱۲] Herbert,M

[۱۳] Strenberg, R. J

[۱۴] Aguriaguerra

[۱۵]Marcelli